幼兒園語言教育目標轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)
我國在1981年頒布的《幼兒園教育綱要》（試行草案）中，將幼兒語言教育的目標規(guī)定為“培養(yǎng)幼兒口頭語言表達能力”，而在1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》（試行）中則明確提出要“發(fā)展幼兒運用語言交往的基本能力”。盡管《幼兒園工作規(guī)程》（試行）頒布已有十年，但是對于這一轉(zhuǎn)變的理論背景進行探討的文章還不多見。筆者試圖從語言學(xué)研究的轉(zhuǎn)向、兒童語言獲得研究的進展和國外兒童語言教育的變革三方面來闡述我國幼兒園語言教育目標轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)，期望能幫助幼兒教師更好地理解為何現(xiàn)在我國要以“發(fā)展幼兒運用語言交往的基本能力”作為幼兒園語言教育的目標。
一、語言學(xué)研究的轉(zhuǎn)向
語言學(xué)研究的轉(zhuǎn)向直接影響著兒童語言研究方向的變化。而兒童語言研究又是兒童語言教育的理論基礎(chǔ)。所以語言學(xué)研究的轉(zhuǎn)向?qū)τ趦和Z言教育會產(chǎn)生深遠的影響。
近三十年來，語言學(xué)研究的廣度和深度不斷擴展，大體而言，主要有以下三個方面：
1、語言學(xué)研究對象擴大為語言、言語和言語機制。
當代語言學(xué)突破了結(jié)構(gòu)語言學(xué)將語言體系作為語言學(xué)的唯一對象的看法，從語言體系、言語活動和言語機制三個方面認識語言現(xiàn)象的本質(zhì)。重視語言研究意味著語言學(xué)界開始重視語言的交際功能，這樣，語言就遠遠超出了純形式的范疇，而是要涵括交流的整個情境。另一方面，當代語言學(xué)認為人在言語活動中逐步掌握語言體系，研究言語活動離不開對言語機制的探討。
2、重視語義研究。
當代語言學(xué)突破傳統(tǒng)語言學(xué)認為“語音、詞匯、語法是語言三要素”的局限，認為語言是音義結(jié)合詞匯和語法的體系，強調(diào)語義的研究，因而使整個語言體系得到全面深入的分析。當代語言學(xué)的語義研究不再象傳統(tǒng)語言學(xué)那樣脫離情境去孤立地研究詞義，而是以交流情境為依托，將研究范圍擴大到對交流情境中句義和話語意義的研究。因而，語言學(xué)就從強調(diào)研究語言體系本身轉(zhuǎn)向強調(diào)研究語言的運用。
3、語言學(xué)研究的重點從結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向建構(gòu)。
當代語言學(xué)在繼續(xù)研究語言結(jié)構(gòu)體系的同時，更多地研究語言的動態(tài)的建構(gòu)規(guī)律。所謂建構(gòu)一是指利用語言體系中的材料構(gòu)成話語；二是指利用話語中的創(chuàng)新，在其約定俗成之后充實語言結(jié)構(gòu)體系。建構(gòu)過程就是通過實際的言語交際，在構(gòu)造無數(shù)新話語的同時，不斷以話語中的創(chuàng)新成分豐富語言的結(jié)構(gòu)體系的過程。
語言學(xué)研究是兒童語言研究和教育的廣闊背景。六七十年代以來，語言學(xué)研究這三個方面的發(fā)展趨勢對兒童語言研究和教育產(chǎn)生了深刻的影響。
二、兒童語言獲得研究的進展
兒童語言教育的心理學(xué)基礎(chǔ)是兒童語言獲得理論。兒童的語言獲得要受到一系列因素（如：遺傳、生理、環(huán)境、教育等）的制約。如何看待這些因素，是各種語言獲得理論的分水嶺。
盛行于本世紀二十年代到五十年代的行為主義學(xué)派把語言看作是一系列對刺激的反應(yīng)，認為言語行為和其他行為無本質(zhì)不同，都是通過強化、塑造或模仿形成的。行為主義者強調(diào)語言學(xué)習(xí)、語言糾正的重要性，認為語言發(fā)展并不需要特別的機制，是一項后天獲得的功能。
行為主義學(xué)派的觀點在五十年代受到了喬姆斯基的猛烈抨擊。他認為，語言獲得并不能用兒童日常的語言練習(xí)來解釋，因為兒童最終獲得的語言要比成人教給他們的語言多得多；語言發(fā)展是一種人類生理現(xiàn)象，言語能力是心靈固有的官能，兒童的語言獲得更多的是一種創(chuàng)造過程，而不是學(xué)習(xí)的過程。由于喬姆斯基的理論一方面忽視了語言獲得所必然涉及的語義和語用過程，另一方面過分強調(diào)了兒童對語言的推理能力，而忽略了兒童語言發(fā)展過程中其它因素的作用，所以遭到了后來的心理學(xué)家的批判。
以皮亞杰為代表的認知相互作用論堅持建構(gòu)論的立場，認為語言的復(fù)雜結(jié)構(gòu)既不是天生的，也不是學(xué)習(xí)得來的，而是兒童當前認知機能與當前語言和非語言環(huán)境相互作用的結(jié)果；語言產(chǎn)生于個體認知發(fā)展的一定階段，語言是整個認知能力的一部分。認知相互作用的觀點迄今為止基本上還停留在假定階段，并沒有得到很好的驗證。
近些年來興起的社會相互作用論博采眾長，吸取了前三種理論的觀點。它認為兒童是一個有著自己的意圖和目的、積極主動的語言加工者，而不是語言訓(xùn)練的被動受益者；兒童語言的獲得不僅需要先天的語言能力，也需要一定的生理成熟和認知的發(fā)展，更需要在交往中發(fā)揮語言的實際交際職能。他們特別強調(diào)社會相互作用系統(tǒng)在兒童語言結(jié)構(gòu)獲得過程中的作用，認為只有在交往中發(fā)揮語言的實際功能，語言結(jié)構(gòu)才能夠獲得。
縱觀各種兒童語言獲得理論，可以看出，其發(fā)展與語言學(xué)的歷史發(fā)展有諸多契合之處?，F(xiàn)代兒童語言獲得理論越來越強調(diào)語言的獲得是一個建構(gòu)的過程，兒童是在運用語言的過程中來掌握語言的。
三、兒童語言教育的變革
教育要回答的兩個基本問題是“教什么”和“怎么教”。兒童語言教育從語言學(xué)中可以得到“教什么”的啟示，從語言獲得理論中則可以得到“怎么教”的啟示。
本世紀七十年代以前，語言學(xué)把語言的形式——語音或語法作為僅有的內(nèi)容加以關(guān)注，兒童語言教育多從單一的語言角度進行，如分別教兒童語音和語法規(guī)則（如句型），教學(xué)上多采用直接教學(xué)模式，即教師示范，兒童模仿并反復(fù)練習(xí)。這種教學(xué)模式體現(xiàn)的是行為主義的思想。
七十年代中期以后，語言學(xué)從強調(diào)研究語言體系本身轉(zhuǎn)向強調(diào)研究語言的運用，心理語言學(xué)界將兒童的語言獲得看作是兒童與周圍環(huán)境相互作用的主動的建構(gòu)過程。受語言學(xué)研究轉(zhuǎn)向和兒童語言獲得理論進展的影響，兒童語言教育領(lǐng)域發(fā)生了深刻的變革?，F(xiàn)代兒童語言教育將兒童看作語言的使用者；認為兒童是在有目的的活動中，在與他人相互作用的過程中，通過運用語言來學(xué)習(xí)語言；兒童語言教育應(yīng)重視培養(yǎng)兒童運用語言的能力，以促進他們交流能力的發(fā)展。一個人具有交流能力，是指他能夠通過變化、調(diào)整說話的內(nèi)容以及組織語言的結(jié)構(gòu)，來適應(yīng)特定的社會情境的能力（Cazden，1970；Ervin－Tripp & Mitchell －Kerhan，1977；Gumperz & Hymes，1972；Halliday， 1977； Labov，1970）。戴森與加尼斯（Dyson & Genishi，1993 ）指出：“近些年來的語言教育研究都是基于這樣一個假設(shè)：語言教育的目標是在各種各樣的情境中，幫助兒童在運用口頭語言和書面語言時體驗到控制感，能通過運用語言來達到各種各樣的目的——也就是說，使兒童成為一個具有交流能力的社區(qū)成員，或者更廣義地說，社會成員?！笨梢?，現(xiàn)代兒童語言教育的目標是要讓兒童通過運用語言來培養(yǎng)交流能力。
我國在《規(guī)程》中提出要“發(fā)展幼兒運用語言交往的基本能力”，這符合當代世界兒童語言教育改革的趨向，表明我國已開始重視幼兒交流能力的培養(yǎng)。至于如何將《規(guī)程》提出的這一任務(wù)真正落實到幼兒園的實際工作中去，還需要理論工作者和實踐工作者共同進行探討。
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