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幼兒園科學(xué)領(lǐng)域課程改革的發(fā)展趨勢

    "幼兒園科學(xué)教育"在我國的提出始于20世紀80年代末，它是對過去幼兒園常識課程的改革與發(fā)展。近二十年來，幼兒園科學(xué)教育的研究和實踐發(fā)生了很大變化，大致經(jīng)歷了以下三個階段：第一階段，從80年代末至90年代中，主要針對幼兒園教學(xué)以灌輸為主的狀況，提出以幼兒的探究和發(fā)現(xiàn)為基本方法，以科學(xué)經(jīng)驗的獲得、科學(xué)技能的發(fā)展和科學(xué)興趣的萌發(fā)為目標，建立幼兒科學(xué)教育的課程體系，這種課程基本上是一種學(xué)科取向的課程。至90年代中期，科學(xué)課程在全國很多地方已取代了傳統(tǒng)的常識課程。第二階段，從90年代后期開始，以主張科學(xué)教育生活化和課程整合為特征，針對科學(xué)教育實踐中出現(xiàn)的一些問題（如內(nèi)容偏多偏深、過于學(xué)科性和學(xué)術(shù)性、脫離幼兒生活等），同時借鑒國外的教育理念和經(jīng)驗（尤其是生成課程理念、瑞吉歐教育經(jīng)驗等）。這一階段的改革強調(diào)從幼兒生活中產(chǎn)生科學(xué)教育的內(nèi)容，并以主題的方式進行深入的探究和整合的學(xué)習(xí)。這些觀點在2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也有所體現(xiàn)。新《綱要》在強調(diào)幼兒自主探究學(xué)習(xí)及科學(xué)教育要回歸生活之外，更將科學(xué)和數(shù)學(xué)合并為一個領(lǐng)域，充分體現(xiàn)了滲透整合的思想。第三階段，可以以2001年以來"做中學(xué)"科學(xué)教育項目在我國的逐步開展為標志，但它并不意味著第二階段到此結(jié)束，而這正是本文需要討論的問題之一。
　　下面我對近二十年來科學(xué)領(lǐng)域課程改革中出現(xiàn)的不同趨勢作一思考分析，并對將來的發(fā)展方向提出一己之見。
　　一、傳統(tǒng)的學(xué)科取向課程之改造
　　近二十年來，幼兒園課程改革先后出現(xiàn)了兩次綜合的潮流（一次始于80年代中后期，一次始于90年代后期），但綜合教育實踐并沒有完全消滅學(xué)科取向的科學(xué)課程。這個事實從另一方面證明了學(xué)科課程的生命力，也促使我思考：傳統(tǒng)的學(xué)科取向課程的生命力究竟何在？科學(xué)教育的學(xué)科性究竟何在？既然我們抹不去心中的"學(xué)科情結(jié)"，那么對傳統(tǒng)的學(xué)科取向課程進行一番批判和改造就顯得十分必要。
　　鑒于科學(xué)和數(shù)學(xué)在傳統(tǒng)上一直是兩門不同的學(xué)科，所以在這里也分而述之。
　　1.科學(xué)學(xué)科課程之改造
　　根據(jù)本人的認識，"做中學(xué)"科學(xué)教育當屬學(xué)科取向的課程，但它在很多方面彌補了舊有科學(xué)學(xué)科課程的缺陷。在這里，我們對當前普遍實踐的科學(xué)課程和"做中學(xué)"科學(xué)教育作一比較（如下表），以便對當前普遍實踐的科學(xué)課程進行改造。
　　通過比較，我們不難看出，"做中學(xué)"科學(xué)教育是一種"精細型"的科學(xué)教育，它在以下兩個方面對我們有所啟發(fā)：一是立足于幼兒的概念轉(zhuǎn)變，通過一系列精心設(shè)計的課程促成幼兒關(guān)鍵科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變；二是強調(diào)方法和程序的科學(xué)性，讓幼兒像科學(xué)家一樣經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，而有別于他們自發(fā)的探究活動。
　　上述兩點正是過去幼兒園科學(xué)課程中所缺少的。改變當前幼兒園科學(xué)課程的當務(wù)之急，就是將那種"粗放型"的科學(xué)教育納入"概念轉(zhuǎn)變"的框架之中，實行"精細型"的科學(xué)教育。"粗放型"科學(xué)教育存在的問題是：盡管我們教給幼兒很多科學(xué)內(nèi)容，但是這些教育影響并沒有在幼兒頭腦中留下深刻的印記，而是隨著教育活動的結(jié)束漸漸淡出。這種"面"上的豐富因為沒有深入的"點"上的探究而失之膚淺。內(nèi)容與內(nèi)容之間常常孤立無聯(lián)系，更談不上促進幼兒的概念轉(zhuǎn)變。相反，"精細型"的科學(xué)教育以幼兒的概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶?，以了解幼兒?前概念"（或樸素科學(xué)理論）為立足點，通過一系列相互有聯(lián)系的探究活動，促使幼兒改變原有概念，建構(gòu)新概念。
　　我們也應(yīng)該注意，在從"粗放型"向"精細型"科學(xué)教育轉(zhuǎn)變的過程中，可能會遇到（或許已經(jīng)遇到）一些現(xiàn)實問題。以內(nèi)容選擇為例，顯然我們不可能對所有內(nèi)容都深入探究，所以必須在"點"和"面"之間找到一個平衡點。再如，究竟如何促進幼兒的概念轉(zhuǎn)變，也并非某種固定的教學(xué)程序或模式可為。除了教師的引導(dǎo)之外，幼兒也需要自由探索的機會，更需要時間來改變自己的觀念。這些問題都是我們在改造舊有科學(xué)學(xué)科課程時所要迎接的挑戰(zhàn)。
　　2.數(shù)學(xué)學(xué)科課程之改造
　　數(shù)學(xué)課程在我國幼兒園一直是學(xué)科取向的，即使是80年代末90年代初興起的操作式學(xué)習(xí)法也未改變其學(xué)科的取向。直到21世紀初，在數(shù)學(xué)教育生活化的浪潮下，學(xué)科課程開始受到一定的沖擊。這種沖擊猶如一把"雙刃劍"，它在強調(diào)數(shù)學(xué)應(yīng)用的同時，卻相對忽視數(shù)學(xué)本身所具有的學(xué)科性以及學(xué)科課程的獨特價值。
　　傳統(tǒng)幼兒園數(shù)學(xué)課程普遍存在的問題是：教師把數(shù)學(xué)知識當作一種需要記憶的知識進行訓(xùn)練式教學(xué)，而不是讓幼兒通過操作活動來建構(gòu)數(shù)學(xué)知識；教師往往關(guān)注幼兒數(shù)學(xué)知識的獲得，而忽視比數(shù)學(xué)知識更重要的數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)以及數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用。
　　但是，我們應(yīng)該清醒地認識到，上述問題并不是學(xué)科取向課程本身的問題，更不是學(xué)科取向課程的必然后果。相反，數(shù)學(xué)知識本身的邏輯性、系統(tǒng)性為學(xué)科取向課程的存在提供了充分的理由。因此，我們現(xiàn)在需要做的不是將傳統(tǒng)的學(xué)科課程一筆勾銷（這樣將令實踐者無所適從），而應(yīng)以今天的價值觀念重新審視傳統(tǒng)學(xué)科課程的優(yōu)劣，在澄清一些基本問題的基礎(chǔ)上對其進行合理改造。
　　在這里，我提出以下三個問題與大家探討：
　　第一，如何理解數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性與幼兒數(shù)學(xué)概念發(fā)展的系統(tǒng)性之間的關(guān)系？作為課程設(shè)計的學(xué)科依據(jù)和心理學(xué)依據(jù)，這兩個系統(tǒng)既有聯(lián)系，又有區(qū)別。然而傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課程更關(guān)注知識的系統(tǒng)性，對幼兒數(shù)學(xué)概念發(fā)展的過程與線索關(guān)注甚少。它在實踐上導(dǎo)致的后果是，教師把數(shù)學(xué)教育內(nèi)容僅僅理解成一系列需要傳授的知識，而不考慮幼兒在獲得這些數(shù)學(xué)知識的同時經(jīng)歷了一個怎樣的思維發(fā)展和數(shù)學(xué)概念發(fā)展的過程，更不會考慮幼兒在發(fā)展的每一步需要哪些數(shù)學(xué)經(jīng)驗作為基礎(chǔ)，又應(yīng)獲得哪些對今后學(xué)習(xí)必不可少的關(guān)鍵性經(jīng)驗，因而未能真正發(fā)揮系統(tǒng)化學(xué)科課程的長處。
　　第二，如何理解學(xué)科課程與集體教學(xué)的關(guān)系？長期以來，我國幼兒園的學(xué)科課程大多以集體教學(xué)的形式開展，導(dǎo)致大家對這兩個不同概念有所混淆。事實上，學(xué)科課程是一種知識組織形式，而集體教學(xué)則是一種教育組織形式。兩者雖然相容，但并不意味著可以等同。學(xué)科課程既可以通過集體教學(xué)的形式來實施，也可以（且應(yīng)當）通過其他形式，如小組或區(qū)角自選活動來實施。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育因忽視幼兒的個別差異而遭到批評，在我看來這更多是教育組織形式的問題而非學(xué)科課程的問題。
　　第三，如何理解系統(tǒng)化數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)應(yīng)用的關(guān)系？傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育的一大弊端是把數(shù)學(xué)知識看成是一個封閉的知識體系，幼兒不是在解決問題的過程中學(xué)習(xí)，更沒有將學(xué)到的知識運用到實際生活中，這實際上有違數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用性。然而強調(diào)數(shù)學(xué)應(yīng)用，并不意味著它可以取代系統(tǒng)化知識的學(xué)習(xí)，二者應(yīng)該是相輔相成的關(guān)系。關(guān)于這一點，下面還會提及。
　　二、課程生活化道路之探索 
　　科學(xué)教育生活化的提出，原本就是針對學(xué)科課程而言，它是課程設(shè)計的另一種取向。我們可以對這兩種不同取向作一個簡單的比較（見上表）。
　　從表中可以看出，學(xué)科取向課程和生活取向課程的追求完全不同，甚至可以說背道而馳。學(xué)科取向課程以概念發(fā)展為指向，幼兒通過學(xué)習(xí)一些基本的科學(xué)、數(shù)學(xué)概念，為將來的學(xué)科性學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。而生活取向課程則以問題解決為指向，幼兒通過解決生活中的問題，學(xué)知識，用知識，更重要的是建構(gòu)知識對于生活的意義。
　　這里需要說明的是，取向的不同并無是非之分。課程設(shè)計者完全可以根據(jù)自己的需要和價值觀來確定課程的價值取向。因為這兩種取向?qū)τ谟變旱陌l(fā)展都是重要的，對幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展各有貢獻。
　　在幼兒園課程實踐中，極端的學(xué)科取向或生活取向都未免失之偏頗。過于學(xué)科化的課程往往會背離幼兒的生活，從而遠離幼兒的學(xué)習(xí)興趣和需要。而生活取向的課程盡管比較符合幼兒的年齡特點，但也不能回避幼兒需要學(xué)科性學(xué)習(xí)這一事實。而且，生活取向課程對教師的隨機教育技巧和整合教育智慧都是一大考驗。教師若缺乏對學(xué)科的基本了解，就不會知道生活中的某個問題可能正蘊含著某個科學(xué)概念，也不會想到運用幼兒已有的某個數(shù)學(xué)概念來解決生活中的某個問題。總之，教師不能將學(xué)科知識融會貫通于生活之中。因此，這兩種取向?qū)嶋H上具有互補關(guān)系。這也是我們在研究幼兒園科學(xué)教育生活化時應(yīng)該選擇的一條明智道路--與學(xué)科課程互補而非取而代之。
　　課程生活化的定位絕非將幼兒的學(xué)習(xí)帶入茫茫無邊的生活之中，否則幼兒將會迷失方向，這就是我們常說的"快樂但沒有發(fā)展"。我們追求的生活化教育，應(yīng)該是將學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和運用融于幼兒的生活之中，讓幼兒在真實的問題情境中學(xué)習(xí)。教師可以從兩個方面引導(dǎo)：一是通過生活中的問題，把幼兒引向?qū)δ硞€科學(xué)概念的探索；二是引導(dǎo)幼兒運用已有的科學(xué)或數(shù)學(xué)概念，解決生活中遇到的真實問題。
　　總之，科學(xué)教育生活化的探索和以"做中學(xué)"為代表的學(xué)科取向課程應(yīng)該是殊途同歸的，它們是幼兒科學(xué)教育的兩條不同路徑，也是兩條互為補充的路徑。由此，我對未來科學(xué)教育的發(fā)展作出這樣的展望：不是回到學(xué)科取向，而是走向?qū)W科與生活的相互滲透、融合。