今日蒙臺梭利教育
一、蒙臺梭利教室的特征
當時對蒙臺梭利一詞的使用沒有任何規(guī)定。因此人們根據(jù)學校是否和一個正規(guī)的蒙臺梭利組織有聯(lián)系，確定學校的課程是否真正是蒙臺梭利教育。其中，AMI和AMS就是當時的兩個蒙臺梭利教育組織。但許多私立和公立蒙臺梭利學?？紤]到經(jīng)費問題，沒有與任何組織取得聯(lián)系。那么，蒙臺梭利教學應具備哪些區(qū)別于傳統(tǒng)幼兒教學的特征呢?對于一位來訪者來說：他希望在蒙臺梭利教室里看到什么呢?
觀察一下蒙臺梭利教室，首先看到的是混齡分組，3、4、5歲的孩子一組，6、7、8歲的孩子一組。教室的布置是區(qū)別于傳統(tǒng)教育的另一特征。教室里放著許多低矮的開放式架子，上面精心擺放著各種活動材料，孩子們可以從架子上選擇活動材料，桌子的擺放有助于個人或小組活動，不像傳統(tǒng)教室那樣將所有的桌椅家具按一個方向擺，便于教師作集體指導；開放式的地面為地面工作提供了空間。此外，擺放蒙臺梭利學習材料的架子比我們在其他教育模式中看到的都要多。一般，教室所有的墻都設有架子，而且這些架子擴展到教室的好幾個地方，形成彎道或中心區(qū)域。蒙臺梭利的學習材料是為個人或小組使用設計的，不是輔助教師教學的工具。例如，材料中的球都是小球，便于兒童拿握、探索，不是供教師在教室前面做教師中心教學的大球。
學生的活動，是判斷一個蒙臺梭利課程是否合格的標準，也是一個最重要的標準。在蒙臺梭利學校里，一天主要的時間--3、4小時一天，學生必須從事自己選擇的個人或小組工作。當然，教師要引導他們?nèi)绾巫鲞x擇，在兒童的活動中起指導作用。(見本章后面的“教師的角色”一節(jié))。如果一天當中集體教學超過1小時，那么這樣的教育就不算蒙臺梭利教育(見Bainess & Snortum，1973；Feltin，1987)。
學生們用蒙臺梭利學習材料做些什么?數(shù)學領(lǐng)域的材料代表抽象概念，例如十進制。幾何領(lǐng)域中，學生操作的是地圖拼圖。拼圖上的每個大洲都需要拼，每一小塊圖片代表一個國家。小學階段使用的地圖有更具體的細節(jié)，包括地理環(huán)境特征。語言也是兒童在蒙臺梭利教室中獲得的一部分經(jīng)驗。語言學習方面，蒙臺梭利推崇“全語言”課程。例如，用紙質(zhì)字母板這種具體材料，幫助孩子們學習寫、讀(按照這個順序)。
蒙臺梭利教室的另一個重要內(nèi)容是完成作業(yè)過程中的合作而非競爭。例如，在蒙臺梭利小學教室里，數(shù)學、地理及其他自然科學問題的答案很自由地呈現(xiàn)在學生們面前。學生們獨立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料檢查結(jié)果是否正確。此外，兒童通常可以向其他孩子尋求幫助。在他們看來，教師不是教室中唯一的信息來源。
采用這種方法向兒童呈現(xiàn)正確答案，降低了對傳統(tǒng)測驗方式的重視程度。盡管各公立和私立的蒙臺梭利學校同意校區(qū)或州所要求的人為控制的學業(yè)測驗，但在大多數(shù)蒙臺梭利教育者看來，這些測驗與學習過程無關(guān)。蒙臺梭利教育者們重視在某些領(lǐng)域中采用文件夾式(內(nèi)容豐富)的測驗。在個人或小組操作的過程中，學生要嘗試各種活動，這為教師提供了間接評價作業(yè)是否成功的機會。
最后，蒙臺梭利教育非常強調(diào)個體責任感的發(fā)展。例如，用完材料后，兒童必須把材料放回架子上，打掃教室，教室里至少有一部分區(qū)域由兒童管理。此外，兒童還要參與教室活動規(guī)則的制定。
二、蒙臺梭利之人的發(fā)展觀
蒙臺梭利認為教育是“為兒童提供幫助……協(xié)助心理發(fā)展”的工具(Montessori，1967a／1949 p.28)，要探討蒙臺梭利的教育哲學，必須先了解她關(guān)于人的發(fā)展的思想。
蒙臺梭利認為，個體不是沿著一個連續(xù)的斜坡發(fā)展的。因為連續(xù)斜坡發(fā)展模式意味著，兒童僅僅是一個小大人，發(fā)展是從出生到成熟的一個線性的、持續(xù)的進程。斜坡模式還認為，處于較高發(fā)展水平--較成熟的人，其心理活動比年幼兒童更有價值。與此相反，蒙臺梭利認為，生命初期最具發(fā)展?jié)摿?，是一個重要的時期。
蒙臺梭利的發(fā)展范式描述了四個相互關(guān)聯(lián)的三角形，并且被蒙臺梭利稱之為“建構(gòu)性生命節(jié)奏”(見表2)。每個三角形可代表一個跨度為六年的發(fā)展階段(水平)，即：出生～6歲(嬰兒期)；6歲～12歲(兒童期)；12歲～18歲(青少年期)；18歲～24歲(成熟期)。第一和第三階段是生理和心理發(fā)展特別不穩(wěn)定、特別活躍的時期，另外的兩個階段則是相對穩(wěn)定的鞏固和平緩(azzini，1996)。
上述每個階段的發(fā)展都很明顯，具有某種獨特之處。而且每個階段又為下一個發(fā)展階段作了準備。蒙臺梭利將各階段的關(guān)鍵特征或心理發(fā)展趨勢稱作“敏感期”，她說“這些發(fā)展階段……是過渡性的，每個階段專門獲得一種特定的特征。一旦獲得了這種特征，相應的敏感性就消失了。”(Montessori，1966，38)。蒙臺梭利認為，在人的一生中，敏感期是獲得某種重要特征和能力的最佳時機。
根據(jù)格拉齊尼的觀點，蒙臺梭利認為發(fā)展是不斷的“誕生”，或者是具備高度敏感性的時期；而且每種敏感性都將促使新興趣和新技能的誕生。盡管每種敏感性都會從高潮轉(zhuǎn)向衰落，但在敏感期內(nèi)獲得的能力將保持終生(Grazzini，1996)。例如，蒙臺梭利指出，從出生開始，在2～4歲達到高潮的敏感期內(nèi)，秩序感是關(guān)鍵特征。處于這一時期的年幼兒童表現(xiàn)出儀式化的興趣，總要把東西放在正確的位置上，或總要在這個位置上找到這個東西。這種敏感性表現(xiàn)在很多方面。當事情沒有按它們通常的秩序發(fā)生時，兒童會覺得很難過。而且，他們喜歡聽同一個故事，不斷地按照同一方式重復地講述。
蒙臺梭利認為，兒童對秩序的偏愛，是兒童內(nèi)心對正確和可預見環(huán)境的需要的外部表現(xiàn)。根據(jù)蒙臺梭利的觀點，一般到5、6歲時，兒童要求外部秩序的內(nèi)驅(qū)力開始減少。到這時，兒童只要在一個恰當?shù)沫h(huán)境得到充分的時間和經(jīng)驗，敏感期的需要就會得到滿足。這時，兒童已經(jīng)形成一個“內(nèi)部概念框架”。在兒童向更抽象的思維、推理和復雜的問題解決過渡時，這一內(nèi)部概念框架將服務于下一個發(fā)展階段。
這說明敏感期具有兩個基本特質(zhì)：它們在本質(zhì)上同時具有過渡性(過去性)和保持性，表現(xiàn)為持續(xù)的心理能力。教育者的主要目標是保持對敏感期的自然內(nèi)驅(qū)力的意識，同時為兒童準備一個相應的教育環(huán)境。
三、富于吸收力的心靈
蒙臺梭利強調(diào)指出，兒童具有從周圍環(huán)境中吸收信息的獨特能力。蒙臺梭利觀察到，從嬰兒期開始，兒童就對每種經(jīng)驗具有很強的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童吸收經(jīng)驗的過程中，心理就逐漸得到發(fā)展。所以，兒童直接從他所處的物理和社會環(huán)境中吸收經(jīng)驗的同時，發(fā)展了內(nèi)部的精神力量。正如蒙臺梭利所定義的，“印象不僅僅進入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內(nèi)，變成兒童自身的一部分。兒童創(chuàng)造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收從周圍世界中積累的經(jīng)驗。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈?！?蒙臺梭利所強調(diào)的兒童發(fā)展的原始狀態(tài))(Montessori，1967a／1949，pp.25-26)。
根據(jù)蒙臺梭利的觀點，這種強有力的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生在出生到6歲之間，它包括兩個階段：第一個階段是從出生到3歲，這時兒童處于無意識吸收階段。這一時期的兒童通過感知覺和動作探索環(huán)境，同時學習所處文化的語言。兒童會記住這些經(jīng)驗，但他們自己沒有意識到。也就是說，這些經(jīng)驗不能因兒童的使用需求而有意識地提取。蒙臺梭利指出，“如果我們把成人心理稱作有意識心理，那么必須把兒童(3歲以下)的心理稱作無意識心理。但無意識心理并不一定是低級的。無意識心理可能是最富于智慧的”(Montessori，1967a／1949，p.23)。
蒙臺梭利舉例證明了兒童對聲音、節(jié)奏和語言結(jié)構(gòu)具有很強的吸收能力。當環(huán)境中充滿各種聲音時，嬰兒能自然而然地、無意識地從中區(qū)分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識努力或成人直接的傳授下，兒童就能記住本國語的聲音、節(jié)奏以及詞語、語義和句法。兒童，至少在發(fā)展早期，沒有有意識記憶，但必須通過經(jīng)驗，無意識地吸收人類語言結(jié)構(gòu)，而且這種吸收是強有力的、直接的(Montessori，1967a／1949)。
根據(jù)蒙臺梭利的觀點，3歲以后，兒童的這種強大的吸收力開始變得有意識、有目的。這時兒童變成了一個講求實際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關(guān)系，并能進行對比。此時，兒童將感覺經(jīng)驗分類、提煉，將過去吸收的經(jīng)驗帶入意識中。這樣，“他逐漸建構(gòu)自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力?！?Montessori，1967a／1949，p.27)。
這一過程將經(jīng)歷整個“有意識吸收心靈”階段，大約發(fā)生在3～6歲之間。
四、規(guī)則：意愿的發(fā)展
蒙臺梭利認為，兒童主動建構(gòu)的東西不僅包括自己對世界的理解，而且包括自己的內(nèi)在規(guī)則，以及控制和指導自身注意力焦點和行為的能力。所以，一個好的蒙臺梭利教室，它的“規(guī)則”并非來自教師將自己的意愿強加在兒童身上，對兒童進行管理，而是來自兒童內(nèi)在目標感的發(fā)展。兒童的內(nèi)在目標感緣自集中精力的工作。
兒童進入新的學習環(huán)境時，會不習慣于它的材料、社會期望以及地面活動規(guī)則。他們可能會表現(xiàn)出沖動、失去重點。但一旦發(fā)現(xiàn)了什么讓他著迷的事物，他們就開始專注于這個事物。
根據(jù)蒙臺梭利的觀點，如果這種投入是有目的的，那么這樣的經(jīng)驗會提高兒童在其他情境下專注和指導行為的能力。通過在環(huán)境中的各種活動，兒童指導自身行為的意愿或能力開始發(fā)展。盡管“學校必須給兒童提供精神空間和伸展的機會”(Montessori，1967a／1949，p.264)，但這并不是完全放任兒童的溺愛。如果是溺愛，教室將亂成一團，只有在教師的控制下，才能恢復和諧的氣氛。甚至需要教師制定行為規(guī)則，通過制約兒童的行為使所有的工作平靜地進行。
換句話說，蒙臺梭利教室要保持的氣氛是“有限制的自由”，包括有目的地、小心地選擇、 使用材料的自由，指導自己學習的自由，與他人交往的自由以及在一定的空間內(nèi)自由活動的自由。行為約束為兒童提供活動指導，讓他們知道如何與同伴討論，明白有關(guān)恰當運用活動材料的規(guī)定，同時維持一種社會尊嚴感和平靜感。地面活動規(guī)則可以保證兒童尊重自己、尊重他人、尊重環(huán)境。在自由和約束的平衡中產(chǎn)生的平靜，不能被誤解為停滯不動。相反，在有規(guī)則的蒙臺梭利教室中占上風的氣氛是“一種主動的平靜”(Montessoir,1967a／1949，p.254)。
年幼兒童具備以上這些獨特的能力，教育應遵循“幫助兒童學會生活”的信條。那么與這種教育任務相匹配的教育環(huán)境、材料、方法是什么樣的呢?
推薦幼兒園查看全部
- 幼教資訊 >>更多
- 美國兒童戲劇工作坊及其對我國兒童戲劇教育的啟示
- 幼教展會 >>更多
- 小班主題：美麗的焰火
- 幼教展會 >>更多
- 蘭大一院愛心服務志愿者參加關(guān)注自閉癥兒童公益活動